Docenti come professionisti curiosi, capaci di sperimentare

L’attrattività della professione di insegnante dipende certamente dal livello retributivo, ma se vogliamo reclutare nell’insegnamento i giovani più promettenti, è altrettanto importante migliorare la qualità del lavoro: coinvolgere gli insegnanti nel processo decisionale delle scuole, trasformare l’organizzazione del lavoro, promuovere l’insegnamento come una professione che esige molto da chi la esercita, ma che permette anche di realizzare se stessi: questi sono tutti aspetti altrettanto importanti di quelli retributivi.

Gli insegnanti devono diventare professionisti curiosi e capaci di sperimentare.

L’Ocse ha pubblicato nel giugno scorso un Rapporto sulle politiche efficaci per il reclutamento e la formazione degli insegnanti, basato sui risultati dell’indagine Pisa del 2015. Il Rapporto “Effective teacher policies” è liberamente disponibile sul sito dell’Ocse.

Secondo il Rapporto, la causa che spiega di più le differenze nei risultati degli studenti risiede nella storia di vita che gli studenti si portano a scuola: le loro precedenti conoscenze e attitudini, il retroterra familiare e comunitario. Le politiche pubbliche non possono incidere più di tanto su questo ordine di fattori, soprattutto nel breve termine. L’ambito nel quale invece possono produrre effetti rilevanti è quello che riguarda gli insegnanti e l’organizzazione dell’insegnamento. Dagli studenti oggi noi ci aspettiamo che siano in grado di imparare durante tutto il corso della loro vita. Per ottenere da loro questa capacità, occorre che – prima ancora di loro – anche gli insegnanti ne siano dotati.

Riportiamo una conversazione che abbiamo avuto questa estate con il ricercatore dell’Ocse che ha predisposto il Rapporto, l’economista Francesco Avvisati, che ringraziamo vivamente per la disponibilità.

Mara. Il Rapporto Ocse suggerisce di destinare risorse aggiuntive (soprattutto insegnanti più formati) alle aree dove c’è una maggiore povertà educativa. In genere, soprattutto nell’università, la tendenza prevalente è stata invece quella di destinare più fondi per premiare le strutture più “performanti”, che non a caso spesso si trovavano in territori già avvantaggiati. Con un’importante eccezione. Tu ricordavi che nel 2012 Fabrizio Barca, all’epoca ministro della coesione del Governo Monti, destinò 400 milioni di fondi europei alle aree dove i risultati del Pisa erano più bassi?

Francesco. In realtà, questa non era una novità, c’era continuità con le programmazioni precedenti dei fondi strutturali, che sempre hanno visto un programma gestito dal Ministero della Pubblica Istruzione, nelle regioni con PIL pro-capite sotto il 75% della media Ue, che coincidono con quelle meridionali. Queste regioni, svantaggiate economicamente, sono anche quelle dove i risultati del Pisa sono più carenti. I fondi strutturali sono stati utilizzati per erogare formazione aggiuntiva agli insegnanti, adeguare gli edifici scolastici e migliorare le dotazioni tecnologiche. Infatti i programmi di formazione tecnologica degli insegnanti erano più avanzati nel Mezzogiorno che altrove, anche se, come mostra anche la ricerca di Marco Gui, ciò non è servito a ridurre il divario con le regioni del Nord.

Mara. Ma c’è stata una qualche verifica dei risultati, una continuità nell’attenzione, un’implementazione delle misure?

Francesco. I Rapporti Invalsi hanno dedicato un’attenzione costante ai divari territoriali. La risposta della “politica” però è stata quasi assente; non ricordo un ministro che abbia fatto del superamento di questi divari una priorità.

Mara. Quale relazione sussiste fra povertà educativa e povertà economica? Le zone con un PIL pro capite più basso sono automaticamente anche quelle più deprivate dal punto di vista educativo, oppure c’è qualche fattore aggiuntivo?

Francesco. Il Sud è storicamente più deprivato sia economicamente che nella dotazione di capitale umano. Ciò che colpisce però nel caso dei divari evidenziati dai test INVALSI è che la distanza si amplifica nel passaggio dalle elementari alle medie. Segno che ad uno svantaggio nelle condizioni in cui la scuola opera, si va aggiungendo via via il peso della diversa qualità dei sistemi scolastici, con il risultato che le differenze di partenza non solo non sono rimediate, ma gradualmente si aggravano. Il legame tra sviluppo economico e sviluppo educativo lo si ritrova anche in positivo: l’area che negli ultimi decenni ha visto il maggiore progresso negli esiti dell’istruzione, dai risultati del test OCSE-PISA alla quota di laureati e al loro inserimento nel tessuto produttivo, è quella del Trentino e della provincia veneta. In quest’area, che storicamente ha un ottimo livello di alfabetizzazione di base, ma non necessariamente un livello di istruzione elevato, il miglioramento dei risultati scolastici e l’innalzamento delle competenze ha accompagnato e alimentato un forte sviluppo economico, spinto dalla piccola impresa, dalla proiezione internazionale, dall’export. I due aspetti, quello economico e quello formativo, sono interconnessi. Oggi il Nord Est importa laureati dalle altre regioni. E il Nord Est va meglio del Nord Ovest, i territori “austriaci” meglio di quelli “sabaudi”. La povertà educativa e il basso PIL sono legati a doppio filo in entrambe le direzioni; ma sebbene non sia impossibile immaginare che la scuola e l’università facciano da traino a grandi trasformazioni economiche, in Italia, in genere, il sistema di istruzione è al traino delle trasformazioni dell’economia, e ne asseconda e amplifica le dinamiche di sviluppo e di crisi.

Mara. La disuguaglianza economica in Italia è legata soprattutto al territorio (Mezzogiorno) e nel Centro Nord all’immigrazione (in media nazionale circa il 9% degli alunni sono stranieri, anche se non uniformemente distribuiti). Di conseguenza, quali caratteristiche dovrebbe avere un insegnante “attrezzato” a contrastare queste tipologie di disuguaglianza?

Francesco. Contrastare le spinte inegualitarie è un problema di sistema, non tanto di caratteristiche del singolo insegnante. L’equità si favorisce lavorando ad una scala più grande del singolo studente e della singola classe, a partire dalla scuola e dall’ambito territoriale. Ma questo richiede anche un maggiore controllo sull’azione dei singoli insegnanti. In Italia, vi è un contratto implicito con gli insegnanti, l’autonomia dell’insegnante viene eretta a valore-cardine, le retribuzioni sono basse e uniformi, e l’insegnante è unico giudice dei propri risultati. Altri paesi offrono agli insegnanti retribuzioni più alte, ma sono anche più esigenti sulle loro prestazioni ed esercitano controlli più stringenti. Per favorire la mobilità degli insegnanti verso le aree dove le sfide educative sono maggiori, molti paesi offrono incentivi salariali a favore di chi è disponibile a lavorare nei contesti sociali più difficili, oppure valorizzano il servizio prestato nelle aree svantaggiate ai fini della carriera. Invece in Italia la distribuzione sul territorio degli insegnanti non è “governata”. Il risultato è che spesso gli insegnanti meno esperti e più precari devono fronteggiare le situazioni più complicate, mentre quelli più esperti sono consolidati nelle zone centrali. La mobilità degli insegnanti, tramite i trasferimenti, risponde spesso più all’interesse del singolo insegnante (quasi un premio per l’insegnante meritevole che non è possibile premiare in altro modo), che all’interesse del sistema, in un’ottica di pari opportunità tra studenti.

Mara. Questo in Italia, ma quali buone prassi potremmo riprendere da altri paesi?

Francesco. Negli altri paesi esistono due assetti organizzativi opposti che permettono di governare, e di ridurre efficacemente, le disparità nelle opportunità educative tra territori. Da un lato un modello centralistico, con obbligo di rotazione degli insegnanti in un periodo dai 5 agli 8 anni, per bilanciare la composizione dell’organico anche tenendo conto dei risultati ottenuti nelle ultime valutazioni. L’insegnante è considerato un alto funzionario, come un militare, fa parte di un corpo scelto della funzione pubblica. Non è lui a scegliere dove esercitare, ogni anno circa il 20% degli insegnanti cambia, ma l’80% che rimane nella sede ha la responsabilità di integrarli, con gruppi di studio e formazione continua, in un sistema altamente collegiale dove ciascun insegnante risponde, in primo luogo, ai suoi colleghi della qualità del suo insegnamento. Questo tipo di sistema centralizzato si applica solo nei paesi asiatici, in Corea e Giappone.

Il sistema opposto si fonda sull’autonomia delle scuole, ma con una perequazione forte delle risorse a disposizione di ogni scuola. Un po’ come avviene nella sanità, con gli ospedali, il dirigente-manager ha poteri estesi per la gestione degli insegnanti, per esempio per quanto riguarda gli orari, la loro formazione, o, in certi casi, la loro remunerazione; la preoccupazione dei dirigenti è di creare uno “spirito di scuola”. Le risorse sono messe a disposizione secondo formule che tengono conto della difficoltà iniziale degli studenti, e in misura maggiore dove vi sono maggiori difficoltà.

La qualità dei dirigenti scolastici è il nodo decisivo per fare in modo che un sistema di forte autonomia funzioni correttamente. Il livello centrale decide la distribuzione delle risorse, ma le decisioni sulle modalità di impiego vengono prese dal dirigente scolastico.

Mara. La scuola italiana, con le ultime riforme, sembrava volersi ispirare a questo modello. Ma che ne è stato?

Francesco. Il dirigente scolastico in Italia ha armi spuntate, è un animatore, privo di grandi poteri; l’epiteto “presidi sceriffi” dimostra la grande diffidenza che incontra ogni tentativo di dare un ruolo maggiore ai presidi nella gestione degli insegnanti, che sono la prima risorsa di cui dispone una scuola. E sui pochi poteri che aveva, si sta tornando indietro – per esempio la “chiamata diretta” dei docenti abilitati. Vi è molta difficoltà a riconoscere che gli insegnanti non sono tutti eguali e intercambiabili. Si è spesso preferito aumentare la quantità degli insegnanti, pagati male e con poche ore di servizio, anziché avere (meno) insegnanti con alta formazione e alta retribuzione. La formazione degli insegnanti è definita contrattualmente “diritto-dovere”, intesa come diritto degli insegnanti di ricevere la formazione, e dovere dello stato di dargliela, ma non dovere da parte loro di formarsi. È una formula anomala, che non trova riscontro in altri settori del pubblico impiego. In altri paesi la formazione degli insegnanti è il primo requisito per l’avanzamento di carriera o per mantenere la possibilità di esercitare il mestiere; e, laddove le scuole si occupano di selezionare gli insegnanti, è uno standard richiesto dalle scuole stesse.

Mara. Un’ultima considerazione. Fra gli insegnanti è ancora molto diffuso un atteggiamento generale “aprioristico” di rifiuto dei test Invalsi, Pisa, con varie motivazioni, più o meno fondate: da quella corporativa del non farsi valutare, ad una, talvolta un po’ “naive”, di rifiuto di un approccio quantitativo, considerato limitante rispetto ad uno più “olistico”, che comprenda anche aspetti qualitativi.

Altre volte la diffidenza è spiegata dall’uso che si è fatto dal MIUR delle tecniche “quantitative”, in chiave meritocratica, di premio per “i più meritevoli”, senza considerare che le variabili adottate per misurare il presunto “merito” si limitavano a riflettere il contesto più favorevole in cui le scuole/gli insegnanti operavano. A livello universitario, per esempio, le conseguenze sono state drammatiche, con quella specie di massacro delle università meridionali denunciato ad esempio da Gianfranco Viesti. Questo ha tolto credibilità, accettabilità al sistema.

Francesco. L’università e la ricerca hanno finalità distinte da quelle della scuola dell’obbligo, e sebbene l’obiettivo di un sistema di valutazione sia di favorire il miglioramento, le conseguenze della valutazione vanno comunque distinte da questa. Di per sé la valutazione non agisce come strumento di miglioramento: se tu pesi una mucca, non per questo essa ingrassa.

A livello di scuola, è sicuramente difficile quantificare tutti gli obiettivi: ad esempio, nessun test potrà probabilmente misurare la capacità di stare al mondo. Non per questo la valutazione standardizzata degli apprendimenti di base, sulla base di quadri di riferimento chiari e condivisi, è inutile. È anzi uno strumento imprescindibile per avere un quadro netto delle disuguaglianze all’interno del nostro sistema di istruzione, e dunque per tutte quelle azioni che mirano a rimuovere gli ostacoli che impediscono a molti di sviluppare appieno il loro potenziale e di partecipare attivamente alla vita civica.

Il migliore strumento per la valutazione di sistema, poi, non necessariamente coincide col migliore strumento per la valutazione del singolo. L’approccio metodologico del PISA è campionario e sistemico, non se ne possono ricavare informazioni sulla singola scuola né sul singolo studente. Però consente di operare confronti fra paesi, individuare aree di maggiore fragilità, e descrivere la variabilità che esiste tra le scuole e tra gli studenti.

La valutazione standardizzata è uno degli elementi necessari di un sistema di valutazione; quando ci si limitava a misurare i processi (quanti frequentanti, quanti promossi) si presumeva che chi andava a scuola imparasse necessariamente qualcosa, ma questo non è vero. Certamente la valutazione standardizzata deve essere accompagnata sempre da un’analisi, da uno sguardo più complessivo.

Mara. Per tornare al Mezzogiorno, volevo ricordare la contraddizione messa in luce da Giorgio Allulli sul Sole 24 Ore: nelle regioni meridionali osserviamo contemporaneamente voti più “generosi” alla maturità e risultati più scadenti al Pisa, due aspetti che dovrebbero escludersi a vicenda.

Francesco. È un paradosso, ed è interessante notare come pochi contestino il risultato della valutazione standardizzata in questo caso. La divaricazione fra il “voto tradizionale” e la valutazione standardizzata può portare ad una sistematica svalorizzazione del risultato ottenuto col primo sistema, oppure all’adozione di coefficienti di attenuazione sui voti dati in certe regioni.


Di Mara Gasbarrone, esperta di mercato del lavoro e statistica demografica. Ha lavorato al CENSIS e in Confindustria.

Intervista a Francesco Avvisati,economista e ricercatore analista presso l’OCSE dal 2010; ha lavorato come ricercatore e docente presso la Scuola di Parigi di Economia e presso il Ministero del Lavoro francese. Specializzato sui temi della formazione e dei sistemi educativi.

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