Sindaco, allenatore o... direttore d'orchestra?

Premessa 1 e 2

--- Negli ultimi venti anni la scuola italiana ha retto: alle riforme fatte e non applicate, alle controriforme, alle politiche del cacciavite, ai tagli espliciti o mascherati, alle riforme made in Ministero dell’Economia piuttosto che nel MIUR; e di tutto ciò bisogna darle atto, in particolare al Personale scolastico e agli Studenti. E tuttavia, proprio per questo, ora è davvero il momento di intervenire in modo profondo, innovando il sistema, anche radicalmente, perché la logica della   storia ed il contesto italiano e globale lo richiedono.
Per questo crediamo che il progetto riformatore del governo vada affrontato non solo con interesse, ma con rispetto, perché il suo impianto non è banale né frammentario, ma organico e  punta ad una rivisitazione profonda del nostro sistema scolastico: dal piano della governance a quello della organizzazione didattica, da quello delle professionalità dei vari soggetti che nella scuola operano a quello del curricolo degli studenti, anche se non affronta il terreno del riordino dei cicli. Né considera – purtroppo – quello dei livelli retributivi del Personale: ma questo in fondo andrebbe affrontato – e con assoluta determinazione, una buona volta - con la contrattazione di categoria, che appare incredibilmente bypassata dal governo, e non solo.
Da qui a condividere nel merito, in tutto o in parte, i contenuti del progetto riformatore ovviamente ce ne corre.  

--- In una scuola che voglia non solo essere al passo con i tempi, non solo accompagnarli, ma anche anticiparli con una propria visione (non convergono tutti verso l’affermazione che la società di domani rifletterà la scuola di oggi?), ruolo strategico a tutto tondo va riconosciuto al Dirigente Scolastico: senza timidezze e senza contrapposte demagogie, tra fughe in avanti o mistificazioni egualitariste.
Una scuola è una organizzazione: non una azienda, meno che mai una caserma, ma neppure un club, e neppure una comunità autogestibile. Richiede regole, procedure, protocolli, professionalità e funzioni armonizzate, comportamenti coordinati: il tutto funzionale ai processi di insegnamento/apprendimento e finalizzato alla mission educativa e formativa. E’ cioè una comunità educante strutturata in organizzazione, e come tale postula, fra gli altri, un ruolo di direzione autorevole, qualificata,  efficace, condivisa.


Premessa valoriale

In un campo tanto strategico quanto delicato, come la scuola e la sua riforma, appare requisito indispensabile – diremmo, un valore – il senso della misura. Stiamo parlando di educazione, formazione ed istruzione. E dove esercitare più appropriatamente la virtù della misura delle cose se non in questo campo? Un senso della misura accompagnato da creatività e – ci sia consentito il dirlo - da percezione dell’eros. La scuola, per riformarla, bisogna prima di tutto amarla.
Distorcere il profilo alto ed autentico di chi la dovrebbe dirigere, che sia in direzione di una ipermanagerialità tutta gestionale, impropria e fuori contesto, o che sia in direzione di un ridimensionamento ai limiti dell’impalpabilità di un ruolo (voci sconcertanti di una ipotizzata nomina diretta ministeriale per un dirigente senza più ruolo ma a tempo, e voci riemergenti e scoraggianti di preside elettivo, primus inter pares) vuol dire – prima ancora che non capire che cosa sia una scuola – non amarla. Vuol dire non credere affatto nella sua dimensione strategica, tanto declamata a parole da tutti, e nella sua mission di costruzione del futuro; vuol dire piegarla ad esiti di breve respiro di una partita socio-politica tutta congiunturale.


Impianto del DDL e dirigente scolastico

L’impianto progettuale del Disegno di legge muove attorno al ruolo del dirigente, come elemento strategico. Ma in quale direzione? Il profilo dirigenziale disegnato interseca tutti i piani del progetto, dall’organico alle risorse in generale, come gestione ma anche come acquisizione, dal merito alla valutazione, dalla organizzazione della didattica al disegno dell’offerta formativa, dai rapporti con il territorio alle strategie di rete, dalla formazione del personale a quella degli studenti. Detto con chiarezza: un dirigente che sia tale, e che si rispetti, deve saper incontrare tutti questi piani, interfacciarsi con essi, coordinarli, svilupparli; in altri termini, ricondurli ad unitarietà ed armonizzarli in vista dei risultati attesi e dovuti: la formazione degli studenti, come futuri cittadini e come futuri operatori professionali; come intelletti liberi, autonomi e critici e come donne ed uomini capaci di relazioni.
Rispetto a questo serve quanto il DDL propone?

Il Dirigente Scolastico interviene sul P.O.F., a livello di promozione, elaborazione e realizzazione. Attualmente è già così, e va bene. Ma il POF, o meglio, il Piano della scuola, come lo definisce il DDL, diventa triennale. Il che può anche avere un senso rispetto a tempi più congrui per progettare, realizzare e verificare gli esiti di un piano. Però un piano triennale è quanto mai impegnativo e condizionante per una scuola: stabilizza, ma riduce flessibilità e confligge con un vissuto quotidiano che nelle scuole è fatto di dinamismo continuo, di problem solving corrente, di scoperta e persino di creatività, il che richiede di stare continuamente “sul pezzo”.   E poi questo numero “tre” ritorna dappertutto nel DDL   – meritoriamente per la coerenza, ma anche in modo un po’ ossessivo - : triennale il POF, triennale l’impianto economico-finanziario; triennale l’incarico della Amministrazione al Dirigente; triennale l‘incarico del Dirigente ai Docenti individuati a “chiamata diretta”. Ammettiamo; può anche essere coerenza di sistema e tempistica di medio termine, né compulsivamente legata all’anno scolastico, né dilatata senza limiti ragionevoli. E tuttavia una programmazione così ambiziosa, applicata ad un sistema delicato, a legami deboli, atipico come una scuola, richiede una condivisione di progettazione, coordinata e diretta sì, ma senza una figura sola al comando: nell’interesse di quella stessa figura. Atipica certamente, la scuola, unica organizzazione in qualunque società, in cui il destinatario del “servizio” concorre in modo decisivo, soggettivo, creativo al risultato del servizio: il fruitore partecipa alla qualificazione di se stesso. Basterebbe già questa sola peculiarità a far della scuola una organizzazione atipica nell’universo mondo delle organizzazioni. Non basta. La scuola è organizzazione che si fa istituzione, perché non è solo portatrice di finalità e obiettivi comuni, ma porta in sé valori condivisi; che peraltro si rappresentano attraverso comportamenti prima ancora che attraverso tecnicalità professionali e di contenuti. Ed ancora: coerenza sì, nell’enunciato legislativo; ma con la realtà proprio no. Una programmazione triennale economico/finanziaria mal si concilia con l’incertezza delle risorse di cui le scuole soffrono annualmente, anzi, sovente persino mensilmente. Cambierà anche questa indeterminatezza e si andrà verso una certezza della tempistica rispetto alle risorse? Lo auspichiamo, ma come si vede, un DDL che enuncia questi principi e criteri richiede una formazione ed anche una gestione statuale di ben altro rigore che non quella prevista da norme e prassi da cui il nostro paese è strutturalmente condizionato. Le implicazioni del DDL così si allargano a dismisura: la riforma della scuola interseca piani altri, quali la contabilità generale dello Stato e la gestione amministrativo/contabile delle risorse centrali, dello Stato come degli Enti territoriali.


Chiamata diretta dei docenti e dirigente scolastico

E’ aspetto fra i più delicati e carichi di conseguenze su terreni molto vari; è sbagliato, o a dir poco riduttivo, farne una pura questione di efficienza ed efficacia dell’azione del Dirigente Scolastico e dell’Istituto che dirige, come sembra trasparire dal testo legislativo proposto, ma soprattutto dalla comunicazione mediatica di accompagnamento. Va bene, la comunicazione ha i suoi canoni ed i suoi riti, ma il Dirigente che sceglie il docente con logica privatistica (curriculum e colloquio) non è un fatto puramente procedurale o gestionale. E’ sostanza culturale nel profilo di una scuola e quindi nei suoi processi formativi.
Possibile che non possiamo proprio avere senso della misura in questo paese?
Dobbiamo passare da un Dirigente del tutto fuori da ogni possibilità di scelta delle risorse professionali dell’Istituto di cui è responsabile (nemmeno per una supplenza temporanea di pochi giorni; sì e no per la individuazione di un docente, interno od esterno, cui affidare qualche corso di recupero: sì e no)  ad un Dirigente che seleziona e sceglie Docenti di ruolo cui affidare incarico di docenza su posti vacanti, supplenze, attività integrative, extracurriculari e progettuali? Certamente, sceglie da un albo territoriale pubblico; ma è vincolo troppo ridotto; e ci mancherebbe altro che scegliesse del tutto a ruota libera. E poi può proporre incarichi anche a docenti di ruolo già in servizio in altra scuola, con logica conflittuale fra scuole, altro che logica di rete. E l’incarico che affida è triennale, quindi a tempo, (per il docente, il bicchiere mezzo vuoto), ma consistente e con prospettiva interessante di continuità (per il docente, il bicchiere mezzo pieno); comunque la triennalità dell’incarico va a porsi come elemento di forza nella operazione della chiamata diretta, da qualunque angolazione la si voglia vedere.
E i Docenti di ruolo già in servizio in quel determinato Istituto? Sono fuori da queste dinamiche, ma a condizione che restino fermi lì, perché se vanno in mobilità entrano nel meccanismo “chiamata diretta” anch’essi. Insomma risulta del tutto stravolta la logica della mobilità del personale; il che potrebbe anche essere opportuno per un ambito normativo certamente da rivedere, considerato che oggi risulta cervellotico e spesso garantista per i docenti, ma inopportuno per i discenti. Ma il cambiamento prefigurato nel DDL va tutto nella direzione della subalternità del docente alle scelte del dirigente; il docente dovrebbe di fatto mettersi sul mercato per acquisire incarichi di suo interesse (professionale, ma anche familiare, ad esempio). E poi il turn over aprirebbe spazi ulteriori alla chiamata diretta; ogni pensionamento, ed anche ogni trasferimento, potrebbe implementare la presenza in Istituto di docenti a chiamata, cosicché nel giro di qualche anno, soprattutto in scuole con corpo docente mediamente anziano, un Collegio Docenti potrebbe trovarsi ad avere una percentuale persino maggioritaria di docenti a chiamata. Il che avrebbe qualche implicazione sul terreno della libertà di insegnamento complessiva in quella unità scolastica: o no?  E non stiamo pensando a questo principio costituzionale solo sul terreno – più alto e rilevante – della libertà del profilo culturale dell’insegnante; libertà di insegnamento è diritto e valore che si declina anche sul terreno - meno appariscente,ma tutt’altro che secondario -  dell’autonomia metodologico-didattica, anch’essa garanzia nella formazione degli studenti. Ricordiamo sempre che, fuor da ogni retorica, la diversità è garanzia primaria per il diritto dello studente ad una formazione laica, dialettica, critica, figlia del confronto e non della omologazione, tanto sul piano ideologico/culturale quanto su quello metodologico/didattico. Come si vede, le implicazioni sono tante, e serie.  E si pongono anche su un altro piano: quello delle dinamiche relazionali e, conseguentemente, del clima di Istituto. Come sa chiunque – dirigente, docente o ATA – lavori in una scuola, il clima interno è strategico e spesso è la chiave di volta per il buon funzionamento o la crisi di una istituzione scolastica. Un Dirigente con un potere contestuale governativo/gestionale e datoriale sarebbe difficilmente interpretato dal Personale, docente in particolare, come un riferimento cultural/professionale ed una risorsa, ma scivolerebbe inesorabilmente – più di quanto non accada già oggi – sul versante di una controparte, con connotati addirittura parapadronali.
Per carità, se stiamo dando una lettura drammatizzante ce ne scusiamo. Ma almeno riflettiamo bene sulle implicazioni, sui rischi, sul prezzo da pagare sull’altare della efficienza/efficacia gestionale.  Diciamolo con chiarezza: un dirigente il cui potere, anche forte, non sia frutto di una leadership condivisa, non andrebbe e non va da nessuna parte. E  pagherebbe lui stesso, oltre che l’Istituto, il prezzo di una simile concentrazione di funzioni. Riflettiamoci. Si dice, soprattutto dagli esperti di amministrazione: ma è gestione del Personale, ragazzi, e non è problema solo della scuola: non esageriamo! No, la gestione del Personale scolastico, in particolare docente, presenta invece un profilo del tutto proprio, non riconducibile automaticamente ai dettami generali della scienza dell’organizzazione. La scuola, abbiamo detto, ed è difficile negarlo, è organizzazione complessa ed atipica: per le sue finalità educative, formative e trasmissive di saperi e competenze; per la articolazione delle sue componenti interne (docenti, ATA, studenti, famiglie), tutte portatrici di interessi ed esigenze proprie, di angolazioni e punti di vista, di funzioni differenziate, sovente confliggenti o comunque potenzialmente centrifughe; per la globalità degli altri stakeholders (la società civile, il mondo del lavoro, l’Amministrazione statale e territoriale, l’indotto produttivo e dei servizi); per il rapporto, ad un tempo integrato e divergente, con le tecnologie ed in particolare con la rete. E’ atipica la scuola, dunque, e portatrice al massimo livello di complessità. Ed in tale scenario, atipico è il profilo del docente: comunque lo si voglia inquadrare sul piano giuridico/amministrativo, comunque lo si voglia leggere sul piano sociale, comunque lo si voglia definire sul piano professionale, il docente è figura atipica, perché portatrice in sé contestualmente di elementi strutturali da lavoratore dipendente e da libero professionista, da lavoro individuale/soggettivo e da lavoro di squadra e di collegialità, da routine impiegatizia e da creatività intellettuale, da tensione operativa finalizzata ad esiti quotidiani (lavoro di front line quotidiano) e da visione progettuale e programmatoria traguardata su una prospettiva a medio e lungo termine: un lavoratore dipendente intellettuale! Ed un professionista con tale profilo non lo governi con poteri gerarchici, ma con la governance, che è esattamente il contrario; è governo condiviso, coinvolgente, motivante, dialettico, autorevole non autoritario e cogente, non autoreferenziale. La norma, se lo vorrà, potrà pure tentare la strada del potere monocratico, ma lo andrebbe a calare in una realtà organizzativa, culturale e professionale a legami deboli: il che non è un difetto o un vizio, è una peculiarità alta e sofisticata propria di una organizzazione educante. Il Dirigente Scolastico, se vuole assolvere alla propria funzione alta di pubblico interesse, nei fatti non potrà mai porsi come superiore gerarchico del Docente, così come il Docente non sarà mai superiore gerarchico dello Studente. Il rapporto è altro ed è in ambedue i casi un rapporto di leadership educativa, cioè di autorevolezza e credibilità intellettuale e culturale e quindi di leadership condivisa. Direbbe Massimo Recalcati, con il suo delizioso libro “L’ora di lezione”: è questione di legame “erotico”.   Anzi  - non ce ne voglia Recalcati -  lo direbbe Socrate.     


Organico e dirigente scolastico

E poi c’è l’organico, che il DDL definisce “potenziato”, di fatto costituito da due tipologie di posizioni giuridiche: i posti comuni, cioè le cattedre, legate al numero ed al profilo delle classi; ed i posti funzionali, cioè gli incarichi legati a compiti organizzativo/gestionali, a progetti, ad attività integrative o extracurricolari, per la realizzazione di  quello che viene definito l’ampliamento della offerta formativa. Il tutto viene presentato nel Piano triennale dal Dirigente Scolastico, previa elaborazione definita con i vari OO.CC., alla approvazione dell’Amministrazione per l’assegnazione delle risorse professionali coerenti con il POF dell’Istituto. Vi è dunque un processo di formalizzazione completo che certamente stabilizza e rinforza l’Istituto nella sua azione progettata e programmata. Ci permettiamo di esprimere un convinto consenso per  questo aspetto del DDL : organico potenziato e funzionale, formalizzazione a tutto tondo delle risorse professionali legate alla realizzazione del POF, in cui si pone stabilità, trasparenza e programmazione ed in cui tutte le risorse professionali – comuni, cioè di cattedra, e funzionali, cioè di progettazione organizzativa e didattico/culturale – trovano dignità, ufficialità, valorizzazione.  Ma allora perché non cogliere, semmai, la opportunità di questo duplice livello dell’organico per mediare fra possibilità e responsabilità di scelta da parte del Dirigente ed autonomia dei Docenti? Se proprio si vuole valorizzare la funzione dirigenziale in termini di possibile chiamata diretta, almeno circoscriviamola rigorosamente all’area dell’organico funzionale, per gli incarichi che contribuiscono a qualificare l’identità di un Istituto per la propria progettualità e per la propria capacità e modalità organizzativa. Il che peraltro in qualche misura avviene già oggi, ma in modi meno trasparenti perché meno formalizzati e senza lo strumento di un albo territoriale dei docenti disponibili, che in tal senso potrebbe assumere una propria funzione ed una propria dignità. Consideriamo che sempre più il lavoro didattico/formativo legato a progetti o ad una offerta formativa ampliata riveste un ruolo importante nella azione di un Istituto; e tanto più lo assumerebbe nella prospettiva di un organico funzionale ufficiale, di un POF fortemente riqualificato e di una progettazione pluriennale. Per un docente, peraltro ormai qualificato dall’entrata in ruolo, essere chiamato (in questo caso sì, con motivato esame del curriculum vitae e colloquio) per assolvere ad una simile funzione formativa (secondo i quindici possibili obiettivi individuati ed elencati nell’art. 2 del DDL)  non sarebbe mortificante, considerato il ruolo sempre più strategico per una scuola delle attività  “potenziate” volute dal POF ed il possibile intreccio, in sede organizzativa e progettuale, fra didattica ordinaria ed ampliamento dell’offerta didattico/formativa.  Ma teniamo fuori dalla chiamata diretta i posti comuni, cioè le cattedre, anche se vacanti, lasciandole legate alle dinamiche di un mercato occupazionale fatto di norme e di storie professionali personali, che travalichino poteri di scelta interna al singolo Istituto e pongano, da questo punto di vista, il docente in rapporto con il suo datore di lavoro, cioè lo Stato, che nella sua neutralità, laicità e distanza ben può garantire norme, pari opportunità, autonomia nel portare dentro una istituzione scolastica la propria identità professionale e culturale. Al Dirigente Scolastico  nei confronti del Docente in cattedra resterebbe ciò che già oggi costituisce un asse fondamentale, qualificante e complesso del suo ruolo e funzione: garantire al docente la sua liberta di insegnamento nelle dinamiche di Istituto, valorizzarne la professionalità, ottimizzarne i comportamenti, verificarne la coerenza con gli obblighi professionali e gli adempimenti, supportarlo nell’esercizio delle sue funzioni, tanto più nelle difficoltà, coordinarne il lavoro con i colleghi, con gli OO.CC., con le varie altre componenti della scuola: e scusate se è poco! Non mettiamoci di mezzo il potere di “assumerlo”.  Il senso della misura delle cose!   


Merito, retribuzione e dirigente scolastico

E poi c’è il tema del merito.
Con tutti i suoi limiti, la logica del FIS ha funzionato (non certo la consistenza, ridotta sempre più ad un livello contiguo al nulla). Si può perfezionare, rendere più trasparente, collegare a maggiore certezza dei parametri e vincolare in modo ancor più cogente ad una coerente realizzazione del POF. E’ processo che vede coinvolti in una logica reticolare Dirigente, Collegio, Consiglio di Istituto e – non dimentichiamolo – RSU, soggetto che troppo spesso sottovalutiamo, personale scolastico compreso. Ma lo scenario appare convincente: migliorabile, ma governabile. Il Dirigente avrebbe, come ha già, ruolo e voce in capitolo nel muovere risorse aggiuntive che implementino per il personale possibilità di compensi aggiuntivi - per servizi aggiuntivi, oggettivi, verificabili ed in buona misura persino misurabili.
Ma la premialità per il lavoro di cattedra? Il merito e la sua individuazione? Un problema che la riforma intende aprire, e che si chiuderebbe – ne siamo convinti – con una crescita fuori misura della conflittualità interna; ed ancor più aprirebbe la strada ad approssimazioni valutative, discrezionalità e potenziali ingiustizie.
Sia chiaro: non siamo contrari alla valutazione. Al contrario, riteniamo che attraverso la valutazione possa e debba passare la rendicontazione sociale ed il  fondamentale recupero di consenso sociale attorno alle scuole e verso la figura docente (oltre che attraverso la riqualificazione stipendiale, ribadiamo). Ma mentre appaiono misurabili e valutabili comportamenti ed adempimenti del docente, e misurabili e valutabili funzioni professionali sul piano organizzativo/gestionale o progettuale/didattico o di coordinamento, appaiono invece scivolose le velleità di misurazione e valutazione dell’attività della docenza individuale di cattedra.  Per carità, volendo, tutto si può valutare, possibilmente dandosi almeno parametri ed indicatori certi e trasparenti. Il problema è che il lavoro didattico di un docente, a nostro avviso - al netto delle enormi difficoltà valutative oggettive - è improprio e persino scorretto valutarlo nella sua individualità, perché gli esiti didattico/formativi sono inevitabilmente ed ineludibilmente di gruppo: e questo lo sosteniamo anche al di là della stessa opinione e consapevolezza dei docenti, troppo spesso legati essi stessi ad una idea tutta individualista della loro funzione, che invece si connota come funzione di equipe e collegiale in relazione agli esiti.  Per questo siamo invece del tutto sereni e convinti nel sostenere la opportunità e necessità della valutazione di Istituto. In tal senso e conseguentemente vediamo con grandi perplessità l’affermarsi nel DDL di una logica di premialità del singolo legata alla sua valutazione. Il merito, la professionalità, il rispetto del docente per la propria funzione nelle dinamiche di un Istituto trovano tanti modi per emergere e dare al docente stesso maggiore o minore spessore, rilievo, persino visibilità, certamente carisma e leadership professionale e culturale, ed anche ampliamento delle proprie competenze professionali ed opportunità. Vincolare al riconoscimento del merito nella didattica una premialità monetaria individualizzata apre invece vie pericolose di conflittualità, ed anche – se proprio vogliamo sottovalutare il clima di Istituto – di approssimazione o discrezionalità iniqua, di cui davvero non si sente il bisogno in una comunità che ha nel suo DNA la educazione e formazione dei giovani e dei futuri cittadini. Se poi ci aggiungiamo la irrilevanza quantitativa del premio, davvero il gioco non vale la candela. Ed in tutto questo il Dirigente Scolastico dovrebbe assumere centralità decisionale anche in tale logica di premialità del singolo, aggiungendo potere a potere, responsabilità a responsabilità. Allora davvero vogliamo male non solo alla scuola, ma pure al Dirigente Scolastico!  Tutt’altro discorso, ribadiamo, è da fare rispetto alla valutazione di sistema; in tal caso, il sistema costituito dalla unità scolastica - dal Dirigente Scolastico a tutto l’insieme - va valutato ed anche incentivato, non dimenticando però che la finalità è il miglioramento dell’offerta formativa, e dunque l’interesse pubblico. Pertanto anche questa valutazione di sistema va ben finalizzata e gestita, e necessita di criteri, indicatori, parametri adeguatamente individuati e definiti, onde evitare una logica valutativa paradossale negli esiti sociali, di tipo punitivo e divaricante delle opportunità: chi va bene andrà sempre meglio e chi va male andrà sempre peggio (e non stiamo paventando rischi impossibili: è già accaduto con riforme simili in altri paesi, europei e non). Ma qui ci spostiamo su altro terreno che non è oggetto specifico di queste nostre riflessioni.  


Organi collegiali e dirigente scolastico

Stiamo cadendo anche noi in errore e nel trabocchetto di riservare al tema organi collegiali l’ultimo spazio di riflessione, mentre probabilmente dovrebbe occupare il primo. Ed anche nel DDL, così come in tutte le linee guida della “buona scuola”, questo tema viene appena evocato e subito rinviato ad una futura o futuribile legge di riordino o ridefinizione di tali organi: senza entrare nel merito. E dire che su questo tema lo Stato, numerosi Governi e il Parlamento hanno già dato il peggio di sé, con una linea di condotta a dir poco surreale, se solo si pensa che almeno per gli organi territoriali una riforma era stata varata (Decreto Legislativo n° 233 del 1999) e che dopo 16 anni non è stata mai applicata. Al punto che oggi ci ritroviamo – obbligati per sentenza del Tribunale – con una frettolosa ed ineludibile indizione a breve delle elezioni del Consiglio Superiore della Pubblica Istruzione, di cui non interessa niente a nessuno, che le forze politiche, sindacali e professionali non sanno neppure con quale strategia affrontare, considerato che si tratta di un organo che probabilmente nasce per defungere quanto prima.

Ca va sans dire che in una riforma del sistema scolastico la riforma degli OO.CC., di Istituto e territoriali, dovrebbe rappresentare una priorità. A maggior ragione se ci si muove su una strategia di implementazione dei poteri e delle responsabilità del Dirigente Scolastico. Anche una scuola, come l’impianto istituzionale di uno Stato, ha bisogno di soggetti, poteri e funzioni bilanciate. Rivalutare la funzione del Dirigente Scolastico va bene (i modi, come visto, ci lasciano perplessi, a dir poco), ma contestualmente andrebbero riqualificati e ridefiniti compiti, funzioni, poteri e responsabilità degli OO.CC. . Se pensiamo che nell’ultimo disegno di legge presentato al Senato  (DDL 933 del 2013, primo firmatario l’attuale Ministro della Istruzione) fra le novità sostanziali una è rappresentata dalla assunzione da parte del Dirigente Scolastico della presidenza del Consiglio di Istituto al posto di  un genitore, il cerchio si chiude. Sarebbe pure decisione che potrebbe starci; oggi la presidenza da parte di un genitore è di fatto una finzione; non dovrebbe esserlo, come non lo era nei primi anni di efficace vita di questo organo collegiale. Però se non altro è una finzione di alto valore simbolico. Affidare la presidenza al Dirigente Scolastico dunque potrebbe pure aver una qualche ragion d’essere, se non altro pragmatica, ma con ben altro bilanciamento nelle funzioni collegiali – tutte – e con il senso della misura che abbiamo precedentemente invocato rispetto alla ridefinizione del profilo dirigenziale.

E chiarezza dovrebbe esserci anche nel disegnare e regolamentare ruolo, funzioni e compiti del Collegio dei Docenti, organo che peraltro – non dimentichiamolo – costituisce un unicum in tutto lo scenario dei sistemi organizzati. Non c’è settore alcuno in cui esista un organo di rappresentanza di una professionalità come il Collegio Docenti, neppure nel sistema sanitario, da tanti giustamente considerato come il più contiguo all’impianto organizzativo di una scuola. E questo dovrebbe far ulteriormente riflettere sulla opportunità di spingere il Dirigente Scolastico sul terreno di un forte accumulo di poteri gestionali, che lo allontanerebbe da una logica di governance del sistema. Si rischia così di dimenticare che già l’esistenza in sé di un organo come il Collegio Docenti indica chiaramente – e giustamente – la atipicità della organizzazione scuola e la impossibilità nei fatti di snaturare la funzione dirigenziale in una ipotesi di efficienza ed efficacia illusoriamente avulsa dal dato di fatto della esistenza di un organo di elaborazione e di democrazia come il Collegio Docenti, per quanti limiti e difetti possa aver accumulato negli anni. Il fatto che la norma da sempre attribuisca al Preside/Dirigente Scolastico il compito di presiedere il Collegio Docenti porta in sé come valore, anche simbolico, l’idea di una funzione dirigenziale di garanzia di due diritti di rango costituzionale: libertà di insegnamento e diritto allo studio ed all’apprendimento. Tanto basterebbe per fare del ruolo del Dirigente una funzione alta e qualificata; quasi non ci sarebbe bisogno d’altro, a definirla, delinearla e valorizzarla.


Sindaco, allenatore o… direttore d’orchestra?

Che debba esserci coerenza fra poteri e responsabilità, d’accordo. Che si debba mettere il Dirigente nelle condizioni di incidere – per la sua parte - sui processi scolastici, nelle molteplici fasi della progettazione, dell’avvio, dello sviluppo, della finalizzazione e della valutazione degli esiti, è da considerarsi, a nostro avviso, interesse non del Dirigente Scolastico, ma della scuola e, con essa, della collettività. Ma appunto: per la sua parte. Certamente strategica, ma non individualistica o solitaria; condivisa, non monocratica. E ancor più: non giocata tutta sul versante del decisionismo gestionale e della amministrativizzazione (ci si passi il termine) della funzione. Una scuola è una organizzazione complessa: la più complessa nel tessuto sociale; e quindi postula una direzione complessa, non focalizzata. Postula un leader, non un manager, e tanto meno un amministratore. Il manager ha una visione focalizzata; il leader ha una visione di scenario, di prospettiva, di futuro. Manager è ruolo professionale; leader è ruolo intellettuale. Non a caso il Dirigente Scolastico proviene – deve provenire – dalla docenza.      
Nella presentazione mediatica della riforma sono state usate immagini e metafore per definire la nuova figura dirigenziale. Lo stesso Premier - ed i media hanno prontamente recepito l’immagine ad effetto - ha definito il Dirigente Scolastico come il Sindaco di una scuola. Ci permettiamo di non esser d’accordo, proprio per la sostanza dei due ruoli che rimandano a tipologie funzionali profondamente diverse  e che per comodità di sintesi proviamo a riassumere così: il Sindaco è portatore di una azione di governo, il Dirigente Scolastico è portatore di una azione di governance. Laddove il Sindaco esercita un ruolo in un sistema piramidale, legittimato come tale e funzionale agli obiettivi proprio per questo, il Dirigente Scolastico esercita un ruolo in un sistema reticolare – nei fatti, e non solo – in cui il suo potere è legittimato dalla condivisione e dal livello di partecipazione.
Con altra immagine esemplificativa il Premier ha fatto riferimento al Dirigente Scolastico come allenatore. Per quanto mutuare immagini da realtà del tutto altre rispetto alla scuola ci sembri una forzatura, confessiamo che in questa metafora già ci riconosciamo di più, proprio per certe affinità di fatto fra le due funzioni, con particolare riguardo alla importanza che nell’esercizio della professione di allenatore rivestono due elementi: l’autorevolezza e credibilità; la capacità di fare e tenere – come si dice in gergo sportivo – lo spogliatoio.
Tuttavia anche questo riferimento soddisfa poco. Un Dirigente Scolastico è un Dirigente Scolastico. Non abbiamo sempre detto, anche con il contratto nazionale di lavoro e per legge istitutiva dell’Autonomia (Legge 59/97), che la dirigenza scolastica è caratterizzata dalla tipicità del comparto scuola e quindi rispetto alle altre dirigenze pubbliche è atipica? Tanto che contrattualmente l’area della dirigenza scolastica è a se stante (area V della dirigenza pubblica).  Però non vogliamo sottrarci a questo gioco – non inutile – del ricercare immagini, metafore e riferimenti che definiscano il Dirigente Scolastico per analogia. Ed allora ci permettiamo di suggerire, con molta più convinzione, l’analogia con il Direttore d’orchestra.

Per il percorso di formazione.  Il Direttore d’orchestra passa attraverso una via universitaria che lo forma allo specifico professionale, ma arrivandoci solo ed obbligatoriamente da un approccio profondo alla musica, alla sua storia, alle sue tecnicalità. Storia della musica, composizione, organizzazione musicale, studio di uno o più strumenti, informatica musicale  costituiscono il bagaglio formativo per accostarsi poi alla specializzazione in direzione. Il Direttore è stato ed è anche maestro di musica e concertista, consapevole di cosa voglia dire esprimere musica anche individualmente.

Per la funzione.  Il Direttore d’orchestra esercita un ruolo interpretativo ed esercita funzioni di scelte musicali, coordina l’esecuzione dei singoli musicisti, durante l’esecuzione, indicando il tempo, gli ingressi degli strumenti e delle voci, le dinamiche della esecuzione. E per arrivare alla esecuzione passa attraverso un lavoro enorme preliminare, di prove, nelle quali realizza quella che in gergo musicale – e non solo! – si chiama la concertazione del brano. Il direttore d'orchestra deve essere un musicista molto preparato, che poi perfeziona una tecnica di comunicazione basata – nel caso di questa professione  - sulla gestualità (che è comunque pur sempre un fatto di “comunicazione”). E’ un mestiere che postula studio e talento, tecnica e passione, applicazione e carisma riconosciuti e visibili. E ciò che fa la differenza è l'apprendimento profondo di molti elementi che fanno parte dell'arte musicale e che il direttore DEVE conoscere ed interpretare ad un livello assolutamente superiore.
L’esito della funzione del Direttore d’orchestra è il far convergere verso la stessa direzione una molteplicità di maestri di musica e di strumenti diversi, creando fra loro armonia, in funzione del raggiungimento dei risultati. La musica.

Sì, lo sappiamo, stiamo scivolando sul piano della emotività e della letteratura. Ma tant’è; perché mai sul piano della scienza politica, della sociologia dell’organizzazione, persino dello sport ci possiamo andare? Rivendichiamo questa diversa idea di Dirigente Scolastico. Che poi non è radicalmente diversa nel profilo delle funzioni, ma lo è profondamente nell’idea culturale di fondo.  Lo abbiamo detto precedentemente e lo ripetiamo volutamente in chiusura di questo nostro ragionamento. Il Dirigente Scolastico è e deve essere un leader, non un manager, non un amministratore (meno che mai!), non un sindaco. E neppure un primus inter pares, come qualche suggestione datata ogni tanto rivendica, a ridurre la sua funzione a quella di mero coordinatore didattico: con buona pace della scuola organizzazione complessa!  E poiché la scuola è una organizzazione educativa, una comunità educante, il Dirigente Scolastico deve porsi – e saper essere – un leader educativo. Questo, tutti (amministrazione, personale scolastico, studenti, famiglie, società civile) dovrebbero chiedergli di essere; e di questo a tutti dovrebbe rendere conto. Il resto sta dentro questo contenitore di profilo e di valore, dentro questa identità culturale ed umana,  fatta di visione, cioè di finalità e di processi, non di procedure.  Un manager deve fare le cose nel modo giusto; un leader educativo deve fare quello che è giusto. Nulla di più difficile, nulla di più decisivo e responsabile. Caricarlo di poteri gestionali inopportuni, se non addirittura impropri, vuol dire schiacciarlo sul contingente, senza una visione: e senza questa una istituzione scolastica non forma cittadini preparati, ma solo, nella migliore delle ipotesi, tecnici istruiti: certamente, è già tanto, ma non è quello che una società civile ed uno stato democratico ed illuminato devono chiedere alla scuola.