Insegnamento e ricerca: un'alleanza virtuosa

Veniamo ora al documento n. 2 (“Le nuove opportunità per tutti i docenti: formazione e carriera nella buona scuola”). Leggendolo con una certa attenzione, notiamo che si insiste su regole nuove, che evitino la cristallizzazione di ruoli e funzioni e valorizzino invece la professionalità dei docenti.
Si sottolinea, poi, come la formazione in servizio non debba  essere più vista «come un obbligo burocratico nei confronti dell’Amministrazione ma come una reale occasione di crescita personale e professionale».
Si insiste altresì sul fatto che il “merito” deve «diventare, al posto della semplice anzianità, il criterio principale per l’avanzamento di carriera dei docenti della scuola».
Tuttavia, quando si va poi a vedere in che cosa debba consistere questo “merito”, si noterà che in massima parte si tratta di competenze e capacità che dovrebbero possedere tutti i docenti, come la gestione di “classi sempre più multiculturali”, l’integrazione di studenti con bisogni speciali, l’utilizzazione di tecnologie per la didattica, ecc.
Per non parlare della solita retorica pedagogistica per cui dai docenti (2.1) «ci si aspetta inoltre che non insegnino solo un sapere codificato (più facile da trasmettere e valutare), ma modi di pensare (creatività, pensiero critico, problem-solving, decision-making, capacità di apprendere), metodi di lavoro (tecnologie per la comunicazione e collaborazione) e abilità per la vita e per lo sviluppo professionale nelle democrazie moderne.»
Si ipotizza allora (2.2) una formazione in servizio che consenta di «continuare a riflettere in maniera sistematica sulle pratiche didattiche; di intraprendere ricerche; di valutare l’efficacia delle pratiche educative e se necessario modificarle; di valutare le proprie esigenze in materia di formazione; di lavorare in stretta collaborazione con i colleghi, i genitori, il territorio.
Per fare questo, bisogna rendere realmente obbligatoria la formazione, e disegnare un sistema di Crediti Formativi (CF) da raggiungere ogni anno per l’aggiornamento e da legare alle possibilità di carriera e alla possibilità di conferimento di incarichi aggiuntivi (vedi Capitolo 3). Questa formazione obbligatoria non potrà essere calata dall'alto, ma dovrà essere definita a livello di Istituto. Inoltre, la nuova formazione permanente dovrà fondarsi sul superamento di approcci formativi a base teorica, e dovrà essere mutata invece in un modello incentrato sulla formazione esperienziale tra colleghi, attraverso la creazione di una rete di formazione permanente dei docenti. La nuova formazione farà leva su quattro elementi fondamentali. Anzitutto il ruolo centrale dei docenti nel coordinamento, perché un docente è il formatore più credibile per un altro docente. Secondo, la valorizzazione delle associazioni professionali dei docenti. Terzo, la centralità di reti di scuole per raggiungere ogni docente e l’identificazione di poli a livello regionale, su cui concentrare partenariati di ricerca per l’innovazione continua. Quarto, il ruolo cruciale riconosciuto, all’interno della singola scuola, agli ‘innovatori naturali’, che dovranno avere la possibilità di concentrarsi sulla formazione, e che saranno premiati con una quota dei fondi per il miglioramento dell’offerta formativa che verrebbe vincolata all’innovazione didattica e alla capacità di miglioramento, valutata annualmente».
In tutto questo notiamo con stupore che le veri assenti sono proprio le università, ossia quegli attori che più di tutti dovrebbero mettere i docenti a contatto con le esperienze più vive della ricerca avanzata e della didattica innovativa. Sebbene si debba riconoscere che all’interno delle scuole ormai operano da tempo docenti non meno titolati dei loro colleghi universitari, che, anzi, in modo pressoché “eroico” riescono a conciliare gli onerosi impegni didattici richiesti dalla scuola con una produzione scientifica di livello ottimale (anche perché la riforma Gelmini ha limitato e in certi casi bloccato il naturale turn over della docenza universitaria, impedendo a molti studiosi di vaglia di accedere alle cattedre di professore associato e ordinario, per non parlare dell’abolizione dei posti di ricercatore a tempo indeterminato). In questo caso si può davvero ritenere che la formazione esperienziale tra colleghi del tipo peer-to-peer possa funzionare adeguatamente. Ma proprio per questo un maggiore raccordo con le università sembrerebbe auspicabile, anche al fine di favorire un rinnovato processo di osmosi e di interscambio tra il mondo accademico e quello della scuola.
Si dice poi (2.3) che bisogna «far uscire i docenti dal ‘grigiore’ dei trattamenti indifferenziati. E, piuttosto, scommettere sulla voglia di decine di migliaia di docenti – già di ruolo o in attesa di averlo, freschi di studi o ricchi di esperienza, che lavorano nel miglior liceo di una grande città o nell’istituto tecnico di un piccola provincia – di tornare, oggi, a investire su loro stessi.  La progressione economica (vale a dire ‘l’aumento di stipendio’) dei docenti si sostanzia oggi in un ‘automatismo’ legato solo all’anzianità di servizio sulla base delle “posizioni stipendiali” raggiunte. Per fare questo è necessario ripensare la carriera dei docenti, per introdurre elementi di differenziazione basati sul riconoscimento di impegno e meriti oltre che degli anni trascorsi dall’immissione in ruolo. Occorre quindi, prima di ogni altra cosa, un nuovo status giuridico dei docenti, che consenta incentivi economici basati sulla qualità della didattica, la formazione in servizio, il lavoro svolto per sviluppare e migliorare il progetto formativo della propria scuola».
Anche a proposito delle attività individuali e collegiali di insegnamento dei docenti, il documento insiste molto sulla creazione di “banche ore” e sui «crediti didattici, formativi e professionali, per sostenere la scuola nel suo processo di miglioramento, legati al lavoro che i docenti svolgeranno rispettivamente in termini di (1) miglioramento della didattica, ma anche di (2) propria qualificazione professionale attraverso la formazione, e di (3) partecipazione al progetto di miglioramento della scuola».
Di questi tre tipi di crediti, vorremmo focalizzare l’attenzione su quelli formativi, i quali, secondo il documento, «fanno riferimento alla formazione in servizio a cui tutti sono tenuti, alla attività di ricerca e alla produzione scientifica che alcuni intendono promuovere, e si potranno acquisire attraverso percorsi accreditati, documentati, valutati e certificati».
È forse questo il fattore su cui insisterei e su cui si potrebbe delineare una possibile forte convergenza tra le aspirazioni di molti insegnanti e le proposte del Ministero.
Mentre conservo perplessità sul fatto che i meccanismi premiali e incentivanti dovrebbero garantire, periodicamente, ogni 3 anni, ai due terzi (66%) di tutti i docenti di ogni scuola (o rete di scuole) il diritto ad uno scatto di retribuzione, soprattutto perché non si vede per quale motivo tale quota debba essere fissata preliminarmente.
Riserve le avrei anche sulla figura del docente mentor (il quale «segue per la scuola la valutazione, coordina le attività di formazione degli altri docenti, compresa la formazione tra pari, sovrintende alla formazione dei colleghi, accompagna il percorso dei tirocinanti e in generale aiuta il preside e la scuola nei compiti più delicati legati alla valorizzazione delle risorse umane nell’ambito della didattica»), perché, come abbiamo prima osservato, ci sembra meno valorizzato di quanto fosse il supervisore del tirocinio della SSIS, almeno per quanto attiene alla collaborazione con l’università.
Tornando alla questione di come valorizzare l’attività di ricerca dei docenti della scuola primaria e secondaria, richiamiamo brevemente un’osservazione contenuta nella C. M. 120 del 4 novembre 2002: «L’attività di ricerca va, quindi, incoraggiata e sostenuta anche fuori dell’ambiente scolastico, in modo da mettere in condizione il docente di poterla espletare nella migliore maniera possibile». E in effetti, pur apprezzando le iniziative a riguardo finora intraprese dall’amministrazione (soprattutto nel passato, a onore del vero), ci sembra che tale spirito non trovi ancora completa attuazione negli attuali strumenti legislativi.
Noi auspichiamo che il Ministro  dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca programmi tutti gli interventi possibili volti a promuovere e a conseguire i seguenti obiettivi:

1)  Abolizione del comma 3 dell’art. 19 della Legge 30 dicembre 2010, n. 240 (“Norme in materia di organizzazione delle università, di personale accademico e reclutamento, nonché delega al Governo per incentivare la qualità e l'efficienza del sistema universitario”) per cui «non hanno diritto al congedo straordinario, con o senza assegni, i pubblici dipendenti che abbiano già conseguito il titolo di dottore di ricerca» e che subordina il congedo stesso alle “esigenze dell'amministrazione”. L’ultima previsione è da cassare totalmente, mentre per evitare abusi si potrebbe contemplare che si possa ottenere il congedo per un secondo dottorato, ma non per un terzo o un n dottorato. Sarebbe una mediazione equilibrata.
Inoltre, tale congedo straordinario per motivi di studio (quindi con maturazione del servizio e dell’anzianità di carriera) andrebbe esteso anche al docente (anche a tempo determinato fino alla fine dell'anno scolastico o delle attività didattiche) titolare di assegno di ricerca o di uno dei posti di ricercatore a tempo determinato previsti dall’art. 24 della predetta legge 240/2010.
Inoltre, dato che spesso accade che per completare le proprie ricerche e redigere la tesi molti dottorandi chiedano un anno di proroga, sarebbe auspicabile superare quanto disposto dalla circolare 15/2011 ed estendere anche all’anno di proroga il diritto al congedo straordinario.

2) Valutazione puntuale e priva di ambiguità del Dottorato di Ricerca nel percorso di accesso all’insegnamento nella scuola, con l’attribuzione di un congruo numero di CFU per chi frequenta il TFA e in futuro le lauree magistrali specificamente abilitanti (ma senza automatismi e sanatorie di alcun tipo, come sarebbe un eventuale accesso diretto al TFA o ai concorsi senza prima aver conseguito l’abilitazione).
Per rendere più omogeneo il percorso, sarebbe interessante introdurre per i dottorandi di una certa disciplina la possibilità di frequentare corsi di didattica disciplinare, con superamento dei relativi esami, già durante il dottorato. Tale attività sarebbe sicuramente di grande beneficio anche per chi proseguisse la propria carriera di docenza all’interno dell’Università.

3) Possibilità di prevedere figure di docenti semi-esonerati dal servizio a scuola, i quali - a parità di stipendio, a differenza dell’attuale part time, ma sulla falsariga del sistema dell’agrégation francese - si possano dedicare ad attività di ricerca e di insegnamento all’università o presso altri enti pubblici di ricerca e didattica. Questa possibilità è oggi prevista unicamente per i tutor coordinatori del TFA o delle facoltà di scienze della formazione (e prima ancora per i supervisori del tirocinio presso le SSIS), mentre potrebbe essere estesa a molti docenti in possesso del titolo di Dottore di Ricerca, che potrebbero così dedicare parte del proprio monte ore all’attività di ricerca e didattica universitaria (ovviamente con una precisa quantificazione dell’impegno didattico e di ricerca e con un’apposita rendicontazione alla fine di ogni anno). Per evitare che si possa abusare di tale possibilità, ci pare opportuno, in linea di principio, che i docenti che usufruiranno di questa riduzione d’orario rientrino in progetti di ricerca di rilievo e di interesse nazionale e internazionale, come, ad esempio i PRIN (Programmi di Ricerca di Interesse Nazionale) o il FIRB (Fondo per gli Investimenti della Ricerca di Base).
Confessiamo invece di essere un pochino scettici di fronte alle proposte di chi chiede per tutti i docenti, indiscriminatamente, un periodo di aggiornamento sabbatico della durata di un anno. Oltre alla difficile compatibilità finanziaria, il rischio concreto è che molti docenti da un lato verrebbero facilmente coinvolti in fumosi corsi di aggiornamento in cui il pedagogismo ministeriale farebbe la parte del leone, e dall’altro lato si troverebbero non tanto a coltivare un’attività di ricerca secondo precise regole, ma ad orientarsi verso un autoaggiornamento spontaneistico che pochi frutti positivi porterebbe alla scuola.

4) Oltre alla valutazione, ai fini della progressione di carriera dei docenti, di elementi oggettivi, quali pubblicazioni su riviste, contributi a libri di carattere scientifico o a manuali scolastici, comunicazioni a congressi, che attestino l’attività di ricerca e l’aggiornamento didattico, si ritiene fondamentale l’istituzione di speciali permessi, in aggiunta a quelli già previsti, per consentire a un docente chiamato a fungere da relatore ad un convegno di comprovata qualità scientifica e/o didattica di parteciparvi incondizionatamente (mentre oggi, ai sensi dell’art. 62, comma 7, del CCNL 2002-2005, non si fa sostanzialmente distinzione tra «la partecipazione ad iniziative di formazione come docente o come discente», per cui ai cinque giorni previsti per chi partecipi a un convegno come uditore non possono essere aggiunti altrettanti giorni per chi partecipi a un convegno come relatore). La precisa natura e durata di tali permessi andrà ovviamente definita nel dettaglio.

5) Istituzione di un tavolo di confronto nell’ambito delle iniziative finalizzate ad attuare i processi di riforma del sistema scolastico, in cui persone che hanno svolto per anni e continuano a svolgere attività di ricerca e di didattica anche al di fuori della scuola possono fornire sicuramente un contributo importante.
Lo spirito che anima le nostre proposte è quello finalizzato a creare strumenti legislativi per una seria e concreta integrazione del sistema scolastico ed universitario, al fine di poter rendere la scuola sempre più luogo privilegiato di formazione e di aggiornamento continuo.


Di Teodosio Orlando, dottore di ricerca in filosofia, docente di ruolo di filosofia e storia presso il liceo classico statale “Dante Alighieri” di Roma. Laureatosi in filosofia presso la Scuola Normale Superiore di Pisa, dopo periodi di studio a Tübingen, Bochum, Cambridge e Ginevra, ha conseguito il dottorato di ricerca in filosofia presso l’Università di Firenze nel 1995. Ha lavorato per l’Enciclopedia Multimediale delle Scienze Filosofiche di RAI Educational e per il Dizionario Devoto-Oli della lingua italiana, edito da Le Monnier. Dal 2007 al 2009 si è occupato di formazione degli insegnanti, come supervisore del tirocinio presso la SSIS Lazio (Università di Roma Tre), e dal 2011 al 2013 ha insegnato filosofia e italiano presso la Scuola Europea di Monaco di Baviera. (Email: teodosio.orlando@gmail.com)

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