Quale buona scuola? Il merito in fuga

Oggi «merito» è – con ottime ragioni – una parola di moda
nel dibattito sulla scuola.
Che il merito vada premiato è un’ovvietà.
Il problema è capire come.

Fondazione Agnelli, Rapporto sulla scuola in Italia 2009

Il documento, che presenta le linee guida del governo per la scuola, dà una rappresentazione a dir poco unilaterale e persino deformante di aspetti non secondari della scuola attuale. Di tutte le sue parti non si può parlare velocemente, né le si può affrontare, a meno di non disporre di mezzi di comunicazione paragonabili a quelli del documento, tutte insieme.

Il testo è evidentemente rivolto a chi non opera nella realtà scolastica, perché solo chi non conosce la scuola può credere alla falsità che gli insegnanti hanno una carriera, o cadere nel tranello di considerare “carriera” non meglio precisati “scatti di merito” che, in effetti, corrispondono a 20 euro l’anno, cioè alla metà del livello retributivo d’entrata dopo 35 anni di lavoro. Per quale altra professione si intenderebbero tali incrementi un avanzamento di carriera? E d’altra parte, che senso può avere, nella tabella delle retribuzioni degli insegnanti, riportare soltanto il lordo stato, e non anche l’imponibile effettivo e la retribuzione netta, se non quello di lasciar credere, a chi non conosce la scuola, che in fondo gli “stipendi” degli insegnanti meno pagati d’Europa non sono poi così bassi?

Ma, lasciando da parte, per ora, tali questioni, si può intanto dedicare attenzione a uno degli elementi maggiormente enfatizzati, quello della valutazione del merito, perché in esso si misura, forse più che in ogni altro punto, la sproporzione fra la verbosità della forma e la povertà dei contenuti.

A leggere il documento ci si accorgerà che, al di là di riferimenti generici e del tutto inadeguati, esso non affronta la questione del merito, ma soltanto, e di nuovo molto genericamente, quella della sua valutazione. Le due cose, tuttavia, non solo non sono la stessa, ma l’una (la valutazione), dipende dall’altra (il merito): il che significa, dovrebbe essere ovvio, che non è possibile predisporre strumenti adeguati di valutazione senza una definizione adeguata di ciò che si intende per merito. Se poi si aggiunge che a questo aspetto si intendono legare “incrementi” (si fa per dire) retributivi, la situazione si complica ulteriormente, al punto che andrebbero analizzate separatamente e in modo circostanziato tante cose, ivi compresi i pregiudizi impliciti o i taciti presupposti che intessono il testo della proposta.

Ma, come che sia dei criteri di valutazione e qualunque idea si possa avere del merito (cosa che invece meriterebbe molta e seria attenzione), il documento stabilisce perentoriamente che esso dovrà essere riconosciuto non a tutti coloro che ne daranno prova ma, di volta in volta (cioè, ogni tre anni), soltanto ai due terzi. 

Poiché questa “regola”, che è l’unico punto veramente chiaro del discorso sul merito, è anche platealmente contraddittoria rispetto allo scopo dichiarato, varrà la pena iniziare da qui e analizzarne le concrete conseguenze.

Cominciamo col dire che incrementi retributivi, integrazioni di funzione e merito non sono necessariamente la stessa cosa.

Attualmente, un insegnante
- può guadagnare di più perché svolge attività extracurriculari (referente di progetti del POF, funzione strumentale o collaborazioni con la dirigenza);
- può vedere integrate le sue funzioni a parità di retribuzione venendo sollevato in parte dagli oneri didattici (ex supervisore delle SSIS o attuale tutor coordinatore per il TFA);
- può godere di riconoscimenti di merito senza alcuna integrazione retributiva o di funzione. 

Confondere queste tre cose significa, non aggiungere, bensì sottrarre valore alla funzione insegnante, perché il merito rischierebbe di essere prevalentemente identificato, al di là delle dichiarazioni verbali, con funzioni diverse da quella propriamente docente.

Valutare il merito non può significare che chi fa altro, oltre al lavoro curriculare, sia pagato di più (perché questo è ovvio che accada, e già accade, benché in misura ridicola, dati i ripetuti e consistenti tagli ai fondi d’istituto), ma richiede il riconoscimento della ordinaria funzione docente, che da sola invece sembrerebbe quasi passare in second’ordine. Come dire, o ci si mette “in mostra” in qualche modo o stare sui libri, fare lezione, destinare le proprie energie all’insegnamento non è elemento di per sé considerevole per la valutazione di un insegnante.

Il meccanismo, poi, che si vuole introdurre, e che il documento definisce “virtuoso”, sarebbe  tale, così recita il testo, da far sì che

i docenti mediamente bra­vi, per avere più pos­sibilità di maturare lo scatto, potrebbero volersi sposta­re in scuole dove la media dei crediti maturati dai docenti è relativamente bassa e quindi verso scuole dove la qualità dell’insegnamento è media­mente meno buona, aiutan­dole così ad invertire la ten­denza”.

In prima battuta, c’è da chiedersi quale acume psicologico può far sperare, tanto più se è il singolo istituto a valutare, che gli insegnanti della nuova scuola, giudicati da quel meccanismo “meno bravi”, si compiacciano di vedere arrivare qualcuno che potrebbe insidiarne ulteriormente la posizione. Credete che potrebbero accoglierlo a braccia aperte, disposti a riconoscere a lui, il merito che a loro viene negato? Questo sarebbe il meccanismo che, come dice il documento, contribuirà ad “aumentare la coesione sociale”?
Ma poi, ed è ciò che più importa, si dovrebbe spiegare perché è cosa buona che un docente, giudicato “mediamente bravo”, venga messo in condizioni di dover abbandonare i suoi colleghi e le sue classi (con i quali e nelle quali sta magari da tempo svolgendo un lavoro efficace e riconosciuto).
Il pregiudizio implicito e sbagliato è che l’emulazione possa e debba essere incoraggiata solo in ragione del godimento esclusivo di un vantaggio, e non in vista del bene comune.
Sicché, primeggiare fra i mediocri sarebbe più meritorio che rimanere a contatto con chi, eventualmente, per esperienza e competenza, favorisce il reciproco e vicendevole miglioramento.
E che ne sarebbe, tra l’altro, della collegialità da più parti e più volte auspicata?
Vengono in mente le parole che il Rapporto sulla scuola della Fondazione Agnelli pubblicò non molto tempo fa: «L’insegnamento è un’attività da fare insieme, tra persone che si parlano e, possibilmente, si apprezzano: […] l’istruzione vive di un clima di rispetto reciproco e scopi condivisi». 

In conclusione, il merito, se davvero una buona volta si vuole affrontare sul serio la cosa, dev’essere considerato la condizione di base per l’insegnamento e non una speciale condizione, implicitamente non richiesta a tutti. Non ci si può illudere di risolvere il problema dopo, men che mai in termini semplicemente retributivi. Il che rinvia alla questione della formazione iniziale degli insegnanti e dei meccanismi di selezione e di accesso all’insegnamento, sui quali il documento si mostra, anche qui, del tutto insufficiente, come per certi versi sono stati insufficienti anche i tentativi fatti con le SSIS e con il TFA.

Molto altro, come già detto in apertura, si potrebbe dire, ma, almeno per ora, varrà la pena fermarsi qui.
Ancora una volta, vengono in mente le parole della Fondazione Agnelli: «costruire tipi ideali di scuola o applicare meccanicamente prassi di altri paesi può essere un esercizio intellettualmente stimolante, ma di dubbia efficacia pratica; molto più interessante – e rilevante – è invece individuare le condizioni di fattibilità delle varie proposte di riforma, data la condizione di partenza della nostra scuola».
Ecco, gli estensori del documento mostrano di non avere alcuna cognizione di queste condizioni. Se, poi, le conoscono e deliberatamente le hanno ignorate, allora ci si potrà sentire tanto più autorizzati a credere che dietro tante parole non ci sia altro, ancora una volta, che una calcolata e programmata sottrazione di risorse, spacciata, colpevolmente, per investimento.


Di Valter Oneili,  insegnante di filosofia e storia. Dopo la Specializzazione post-universitaria, è stato borsista presso l’Istituto di Studi Storici “Benedetto Croce” di Napoli. Negli ultimi anni si è dedicato anche alla formazione degli insegnanti, prima come supervisore presso la SSIS Lazio – Roma Tre e poi, sempre presso lo stesso Ateneo, come Coordinatore tutor per il TFA.

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