Valutare scuole e insegnanti? Si può fare!

Se ammettiamo l’esistenza di incombenze che l’italiano medio è sicuro di saper sbrigare meglio rispetto ad allenare la nazionale di calcio tocca includere tra esse la valutazione degli insegnanti, soprattutto quelli dei propri figli e nipoti e con un margine d’incertezza che tende a diminuire con l’avanzare dell’età di chi giudica (spesso i giudizi dei nonni sono più perentori di quelli dei genitori). Credo che in molti desti stupore e dispetto rilevare come un talento tanto diffuso nella popolazione non sia finora toccato in dote alle ministre e ai ministri che si sono susseguiti dalle parti di viale Trastevere, visto che finora non si è concretizzata alcuna iniziativa in merito. Prima di prendere in considerazione gli aspetti più controversi di una tematica tanto scivolosa è utile soffermarsi sulla sorte delle proposte sbocciate e sfiorite nell’ultimo quindicennio.
Partire dagli anni novanta è fondamentale perché la valutazione di scuole e docenti dovrebbe rivestire una funzione di complementarietà virtuosa rispetto all’attribuzione di autonomia (1997) agli istituti.  Luigi Berlinguer (1997-2000) intendeva destinare una maggiorazione economica a insegnanti selezionati sulla base di tre criteri: il curriculum, un test sulla loro preparazione e una lezione simulata. Come noto, la sua proposta generò opposizioni tali da costringere il ministro alle dimissioni. Non stupisce che immediatamente dopo Berlinguer l’approccio del Ministero sia cambiato, orientandosi verso quella che a livello internazionale è nota come Outcomes-Based Accountability e che comporta l’impiego dei risultati di studentesse e studenti per verificare l’efficacia di scuole e insegnanti. In poche parole, visto che sembra preclusa la possibilità di valutare direttamente i docenti, usiamo come misura indiretta i prodotti del loro lavoro, vale a dire il livello di apprendimento della popolazione studentesca. La pubblicazione dei risultati dovrebbe poi incentivare le scuole a migliorarsi.
Così, con Letizia Moratti (2001-06) l’Invalsi inizia a somministrare le sue prove e, con Giuseppe Fioroni (2006-08), si ha il primo timidissimo accenno all’impiego del Valore Aggiunto, indicatore di efficacia scolastica basato sulle variazioni dei punteggi ai test di ciascuno studente. Con il Valore Aggiunto una scuola è ritenuta efficace se, considerati i punteggi in ingresso e in uscita a prove standardizzate, la sua popolazione ottiene dei miglioramenti significativamente superiori a quelli di altre scuole. Proprio sulla base del Valore Aggiunto Maria Stella Gelmini (2008-11) intende applicare alla scuola i principi della “riforma Brunetta” per la PA: valutazione delle prestazioni individuali dei docenti (incentrata in primo luogo sui risultati di studentesse e studenti) e correlata premialità. Così, dal 2008 all’Invalsi è affidato il compito di “rendere possibile la valutazione del Valore Aggiunto fornito da ogni scuola”. I test vengono estesi a tutta la popolazione studentesca (con Fioroni erano a campione) nelle classi II e V (primaria), I e III (secondaria di primo grado), II (secondaria di secondo grado).
Francesco Profumo (2011-2013) introduce una discontinuità: la misurazione della performance e gli incentivi per il singolo insegnante vengono accantonati. Il decreto 80/2013 prospetta un nuovo sistema di valutazione delle scuole, strutturandolo in quattro fasi: autovalutazione d’Istituto, valutazione esterna, miglioramento, rendicontazione. Il Valore Aggiunto conserva un ruolo ma è utilizzato principalmente in funzione formativa, come indicatore che docenti e dirigenti utilizzano per riflettere sul proprio operato.
E veniamo alla ministra Stefania Giannini. “La buona scuola” reintroduce elementi accantonati (incentivi individuali per i docenti) o ridimensionati (Outcomes-Based Accountability) da Profumo. Gli scatti stipendiali sono sganciati dall’anzianità di servizio e destinati ai due terzi di docenti più meritevoli di ciascuna scuola o rete di istituti (due insegnanti che ottengono lo stesso punteggio in scuole diverse possono ricevere diversi trattamenti economici). Il merito viene valutato sulla base del “miglioramento della didattica” (il criterio più importante, basato sulla “capacità di migliorare il livello di apprendimento degli studenti”), la qualificazione professionale, la partecipazione al miglioramento della scuola. Viene conferita maggiore autonomia ai dirigenti nella selezione e valutazione del corpo docente.
In sintesi, negli ultimi quindici anni abbiamo assistito al susseguirsi di una serie di proposte di natura diversa: si è esordito col fallito tentativo di valutare le conoscenze dei docenti (Berlinguer) e si è poi proseguito concentrando l’attenzione sui risultati della popolazione studentesca (Moratti, Fioroni) al fine di considerarla una misura, sia pure indiretta, della qualità del lavoro svolto da scuole e insegnanti. Va detto che, oggi come ai tempi di Moratti e Fioroni, i test Invalsi sono ben lungi dall’essere utilizzati per valutare le scuole attraverso il Valore Aggiunto. Nonostante questo sia un compito precipuamente assegnato all’Invalsi dalla direttiva ministeriale n. 74 del 2008 manca un’anagrafica che colleghi il punteggio raggiunto da uno studente in V primaria a quello ottenuto dallo stesso studente in I secondaria, in III e così via. Anche per questo il tentativo di Gelmini (rilanciato da Giannini) di introdurre elementi di premialità individuale basati sui risultati si è rilevato sin qui impraticabile. E anche per questa ragione appare più realistica la scelta di Profumo di utilizzare i risultati all’interno di un percorso di autovalutazione d’istituto sottoposto a monitoraggio esterno (il DM 80/2013 è confermato nella proposta di Giannini).

Descritta la traiettoria della valutazione dell’insegnamento in Italia, è il caso di affrontare due tra le questioni più rilevanti ad essa associate. Le due questioni possono essere poste nei termini che seguono.

1)      È possibile valutare in maniera valida la qualità dell’insegnamento utilizzando i punteggi ottenuti da studentesse e studenti a prove standardizzate?
2)      Premiare economicamente i docenti sulla base dei miglioramenti dei propri alunni produce un miglioramento negli apprendimenti?

Sulla prima domanda la ricerca empirica in campo educativo indaga da circa un trentennio. La risposta tende ad essere decisamente negativa se i punteggi ai test sono le uniche fonti di valutazione dell’insegnamento. Infatti su tali punteggi incidono anche fattori che non dipendono dai docenti, come la preparazione iniziale e le caratteristiche socioeconomiche e culturali della popolazione studentesca. Prendere in considerazione anche il punteggio iniziale di uno studente (Valore Aggiunto) riduce l’incertezza ma non elimina l’incidenza degli altri fattori. Inoltre, i test si concentrano su poche discipline e in ogni caso non possono rispecchiare in maniera sufficientemente ampia e approfondita quanto insegnato (uno degli aspetti più sottovalutati della discussione non specialistica sulla vicenda è proprio la qualità dei test [1]: per citare un esempio, le domande delle prove Invalsi di comprensione della lettura sono incoerenti con le finalità della somministrazione [2]). Tuttavia, soprattutto negli ultimi due decenni, i disegni di ricerca sono stati ampliati e si è proceduto a una comparazione tra alcune caratteristiche dell’insegnamento (misurate utilizzando scale di osservazione dei docenti all’opera) e il miglioramento nei punteggi ottenuti ai test da studentesse e studenti (Valore Aggiunto). Uno dei risultati più incoraggianti si è registrato negli USA [3] e attesta un 36% di varianza in comune tra la qualità dell’insegnamento e il Valore Aggiunto. Dunque, se prendiamo in considerazione un numero superiore di informazioni, il giudizio si fa più sfumato: il miglioramento dei punteggi ai test correla con alcuni tratti dell’insegnamento, anche se in maniera non sufficiente per stilare classifiche di scuole o docenti che abbiano pretese di validità. Va detto che rimane necessario basarsi su buone informazioni: in Italia la Fondazione Agnelli [4] ha riscontrato una correlazione prossima allo 0 tra determinate caratteristiche delle scuole e il miglioramento dei risultati alle prove Invalsi.

La risposta alla seconda domanda è più netta: non vi sono prove né indizi che inducano a credere che premiare economicamente i docenti sulla base dei miglioramenti dei propri alunni comporti un miglioramento negli apprendimenti. Nei sistemi che prevedono incentivi individuali sulla base dei risultati ai test degli alunni finora non è stata prodotta alcuna evidenza empirica relativamente a miglioramenti delle competenze o conoscenze della popolazione studentesca. In compenso se ne sono esperiti in modo indubitabile gli effetti negativi: legare la carriera dei docenti al risultato degli studenti a un test induce chi insegna in tentazioni quali dedicare una parte consistente delle ore di lezione all’addestramento degli alunni alla forma delle prove (teaching to the test), alterare l’esame suggerendo le risposte o “truccando” i punteggi finali (cheating), selezionare per il test solo i soggetti migliori, raccomandando ai “meno bravi” di restare a casa o richiedendo per essi certificazioni ad hoc relative a bisogni educativi speciali che ne comportino l’esclusione dalla somministrazione. Si tratta di comportamenti che incidono negativamente sulla qualità dell’insegnamento e la cui diffusione è accertata in tutti i sistemi di Outcomes-Based Accountability e in particolare negli USA, dove si è persino scoperta una fitta rete di intimidazioni rivolte agli elementi più riottosi al fine di garantire, a prescindere dagli apprendimenti, il miglioramento nei risultati ai test da parte della popolazione studentesca. Anche in Italia, pur in assenza di un effettivo sistema di rendicontazione incentrato sui test, questi comportamenti iniziano ad avere una certa diffusione.

Sembrerebbe dunque che l’esperienza ci insegni più come non valutare l’insegnamento che come valutarlo. In realtà le cose non stanno esattamente così. La valutazione di scuole e docenti è un potente mezzo di miglioramento dell’insegnamento ed è possibile rispondere a una terza domanda: come valutare scuole e insegnanti? Da oltre trent’anni la ricerca empirica ci dice che le scuole che riescono meglio sono proprio quelle che sottopongono a continuo monitoraggio i propri processi e i propri risultati, coinvolgendo attivamente il personale scolastico, gli studenti e le loro famiglie [5]. Si tratta inoltre di scuole che tendono a integrare prospettive, fonti e strumenti esterni all’interno dei propri percorsi di valutazione. In questi percorsi è infatti necessario far interagire il punto di vista di chi nelle scuole opera con quello di esperti esterni: il primo perché è l’unico che può garantire la ricaduta nel contesto della valutazione, il secondo perché può assicurare affidabilità nei giudizi.
È interessante notare come ai suoi esordi l’Invalsi, sotto la guida (1999-2001) del pedagogista Benedetto Vertecchi, puntasse alla costruzione di un sistema con finalità formative, incentrato sul coinvolgimento attivo di istituti e docenti nell’individuazione e nella valutazione dei punti di forza e di debolezza sia dei processi di insegnamento sia dei risultati di apprendimento. L’idea era quella di offrire una affidabile e rigorosa sponda docimologica per una valutazione condivisa con scuole e docenti [6]. Ma, con l’allontanamento di Vertecchi (sin qui unico pedagogista a guidare l’istituto), l’istituto impegna gran parte delle sue risorse nella costruzione di strumenti di rilevazione degli apprendimenti in italiano e matematica, abbandonando per un decennio il dialogo aperto con le scuole sui processi di insegnamento. Solo negli ultimi tre anni l’Invalsi torna a occuparsi di variabili di contesto e di processo a livello di scuola (sia pure con un’impostazione meno dialogica: gli strumenti sono imposti dall’alto e non discussi, cosa che svantaggia proprio le scuole che in questi anni si sono impegnate di più nell’autovalutazione). Questo cambiamento è recepito nel decreto di Profumo che, pur non esente da difetti, contiene come già evidenziato elementi di sano realismo, impegnando scuole e docenti in progetti di autovalutazione monitorati da strutture esterne come Invalsi, Indire e Università.
La valutazione di scuole e insegnanti deve dunque possedere tre caratteristiche. Per prima cosa, deve essere finalizzata al miglioramento e non all’erogazione di premi individuali che, come si è visto, possono innescare comportamenti opportunistici e rischiano di compromettere la qualità del lavoro di scuole e docenti. In secondo luogo, deve coinvolgere tutto lo staff educativo: se è inevitabile che ad alcune figure siano attribuiti (con adeguata retribuzione, ma senza “premi” basati sui risultati) compiti organizzativi e di gestione, non è accettabile che vi siano docenti che si disinteressano alla faccenda. Infine, la valutazione di scuole e insegnanti deve avvalersi di fonti e sguardi diversi da quelli dei docenti: l’autoreferenzialità è un rischio che va scongiurato tanto nell’acquisizione di informazioni (possono contribuire studenti e famiglie, oltre all’Invalsi), quanto nel controllo del rigore e della qualità del processo (e in questo senso l’intervento di esperti esterni è fondamentale).
In percorsi così configurati persino i tanto famigerati test standardizzati si rivelano preziosi, dato che possono garantire l’acquisizione di elementi informativi sull’efficacia del proprio lavoro non sottoposti a distorsioni valutative. Come mai gli stessi strumenti che tanti danni possono comportare in certi contesti divengono utili in altri? Il punto è che l’obiettivo della valutazione in questo caso non è il conseguimento di incentivi economici per dirigenti e insegnanti, ma l’acquisizione di elementi informativi utili a migliorare il proprio lavoro.
Ecco dunque che emerge il requisito indispensabile per un efficace sistema di valutazione dell’insegnamento: la disponibilità di chi insegna ad autovalutarsi, mettendosi in discussione. Sembrerebbe, questo, un atteggiamento scontato, dato che è una prerogativa di ogni buon professionista, a maggior ragione di un professionista che continuamente è chiamato a valutare gli altri. Ma, se si presta ascolto alle polemiche scatenate in primavera in occasione delle prove Invalsi o a quelle innescate da ogni proposta ministeriale, emerge il sospetto che tra i docenti, accanto a coloro i cui rilievi colgono nel segno, non manchi chi considera la valutazione dell’insegnamento inesorabilmente una inaccettabile ingerenza esterna, volta a mettere in discussione il proprio status professionale. È vero che, come è stato in questa sede rilevato, buona parte delle proposte avanzate sulla valutazione dell’insegnamento è incoerente rispetto a quanto la ricerca scientifica (e il buon senso) ha evidenziato sulla questione. È vero che in una fase di riduzione di investimenti nell’istruzione non mancano tentativi di sminuire di fronte all’opinione pubblica la qualità di scuole e docenti. Tuttavia un docente che ritiene di non poter essere valutato evidenzia una preoccupante ignoranza in merito a un aspetto fondamentale del proprio lavoro. Manifesta cioè scarsa contezza riguardo a cosa significhi valutare. Ed è questa l’ultima cosa sulla quale conviene soffermarsi.
Personalmente credo che molte delle polemiche sulla valutazione in educazione siano legate a una errata interpretazione delle sue funzioni. In educazione la valutazione è un mezzo di miglioramento dell’insegnamento e dell’apprendimento. Essa è un giudizio di valore sulla differenza che si riscontra tra quanto auspicato e quanto osservato rispetto a un aspetto rilevante (generalmente il livello di conoscenze di uno studente) dei processi di apprendimento e insegnamento. È un docente che valuta male quello che assegna voti senza indicare allo studente la distanza che intercorre tra quel che sa e quel che dovrebbe sapere, perché è un docente che ignora che è proprio l’esplicitazione di quella distanza a rendere la valutazione utile tanto per lo studente quanto per se stesso. Similmente, un docente che si oppone alla valutazione del proprio lavoro, deve pensare che non sia da altri accertabile la distanza tra gli obiettivi che si pone e il loro livello di realizzazione. Quel docente crederà probabilmente che nessuno, eccetto (forse) se stesso, sia in grado di fornire indicazioni preziose sugli elementi sui quali può migliorarsi. Cosa che sarebbe vera se l’insegnamento non coinvolgesse altre persone oltre chi insegna, come invece avviene, a parte eccezioni che si ha motivo di stimare rarissime (e ridicole, come ben ricorda Pirandello nell’Eresia catara). Insomma: se c’è chi insegna dovrà esserci qualcuno disposto a imparare. E infatti il punto di vista di studentesse e studenti, se maneggiato con cura, costituisce per un docente una straordinaria fonte di informazioni per giudicare la qualità del proprio insegnamento. Inoltre, dalla scuola d’infanzia all’università, il docente attento sa bene che il confronto con i colleghi su aspetti rilevanti del proprio lavoro (dai metodi ai contenuti dell’insegnamento, dalla gestione degli spazi e delle risorse a quella dei rapporti con studenti, famiglie e altri “portatori d’interesse”) può essere decisivo nell’affrontare i problemi posti da un compito tanto complesso. Impegnarsi in un percorso di valutazione significa sottrarre il confronto con studenti, colleghi e dirigenti al dominio esclusivo delle idiosincrasie personali, del capriccio, del caso e della routine (senza credere che questi fattori termineranno di esercitare il loro peso, in positivo e in negativo) per renderlo metodico e, quindi, conferirgli maggiore efficacia. Significa anche aprire il proprio lavoro all’uso di fonti informative esterne alla scuola, se ritenute valide e affidabili. Significa aprire l’insegnamento al punto di vista esterno, fornendo a famiglie e opinione pubblica non inaffidabili classifiche sulle risposte a test di dubbia fattura, ma informazioni su come la scuola affronta i problemi che il contesto gli pone. Significa, in sintesi, migliorare il proprio lavoro sottraendolo all’arbitrio individuale per renderlo verificabile e, con ciò, sociale.
D’altro canto, la confusione sulle funzioni e sulle finalità della valutazione dell’insegnamento serpeggiante tra i docenti è in parte legata alla grettezza con cui opinione pubblica e politica hanno troppo spesso affrontato la questione. Ne è testimonianza l’idea che il fine della valutazione dell’insegnamento debba essere quello di punire i docenti meno meritevoli o premiare i migliori. È chiaro che di fronte a richieste tanto infondate e brutali molti rispondano con la chiusura. E, finora, proprio la rispettiva polarizzazione di posizioni disinformate ha garantito la conservazione dell’esistente. Eppure, più di trent’anni fa, Lee Cronbach sottolineava l’urgenza di distinguere tra la tendenza a volgere lo sguardo al passato per distribuire meriti o colpe e la valutazione, che si assume il compito di capire i processi per indirizzare attività future. È vero che i docenti devono aprirsi alla valutazione, ma è necessario che la richiesta di apertura abbia finalità condivisibili. I tanto evocati stakeholders (famiglie, opinione pubblica) sono portatori d’interesse che non possono barattare il diritto all’informazione sulla qualità dell’insegnamento con l’erogazione e il consumo di statistiche di sommersi e salvati prive di ogni fondamento scientifico. Non possiamo chiedere alla valutazione di sciogliere i nodi ereditati, frutto di scelte indecenti rispetto a formazione, selezione e remunerazione del personale scolastico. La posta in palio della valutazione di scuole e docenti deve essere il miglioramento di insegnamento e apprendimento: è già molto, non chiediamole di più.


[1] In questi anni la discussione approfondita sulla qualità degli strumenti approntati dall’Invalsi è stata oscurata dalle virulente polemiche tra opposti schieramenti. Eppure oltre dieci anni fa il pedagogista Piero Lucisano, ai tempi del Progetto pilota (antenato delle attuali prove), aveva messo in guardia rispetto a criticità che si sarebbero puntualmente presentate nelle successive somministrazioni (P. Lucisano, Validità e affidabilità delle pratiche valutative: a proposito del Progetto Pilota 2, in “Cadmo”, anno XI n. 2 , 2003, pp. 37-56).

[2] C. Corsini, La validità di contenuto delle prove INVALSI di comprensione della lettura, in “Giornale Italiano della ricerca educativa - Italian Journal of Educational Research”; anno VI n. 10, giugno 2013, pp. 46-61.

[3] H.C Hill, K.L. Kapitula, L.R. Umland, L.R. (2011), A Validity Argument Approach to Evaluating Teacher Value-Added Scores, in American Educational Research Journal, 48 (3), 794–831.

[4] Fondazione Giovanni Agnelli (2014). La valutazione della scuola. Roma: Laterza.

[5] Una buona sintesi sugli studi del periodo 1980-2000 è quella curata da C. Teddlie, D. Reynolds (2000), The International Handbook of School Effectiveness Research, Oxon: Routledge.

[6] Vedi B. Vertecchi (1999). L’archivio docimologico per l’autovalutazione delle scuole, Roma: FrancoAngeli.
B. Losito, V. Scalera (2001). Il Progetto Pilota Europeo. La Valutazione della Qualità dell’Istruzione. In Invalsi/Cede (a cura di), Ricerche Valutative Internazionali 2000/International Evaluation Research Projects 2000 (pp. 215-239). Milano: FrancoAngeli.


Di Cristiano Corsini (Roma, 1975) insegna "Pedagogia sperimentale" e "Metodi e tecniche di valutazione" presso il Dipartimento di Scienze della Formazione dell'Università di Catania.

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